Начало распространения межрелигиозной модели преподавания религии в школах Гамбурга и его окрестностей относится к концу двадцатого века (Weiße 25–48). Эту модель можно по праву назвать детищем организации «Круглый стол: межрелигиозный урок религии в Гамбурге» (Gesprächskreis interreligiöser Religionsunterricht in Hamburg (GIR)) (Weiße 38; Nipkow, Religionsunterricht 293). Данная организация была учреждена в 1996 году. Она представляет собой круг академического общения, состоящий из представителей лютеранства, католичества, ислама и буддизма, а также из педагогов и религиоведов, принадлежащих к педагогическо-теологическому институту и педагогическому факультету университета Гамбурга (Weiße 38).
Межрелигиозная модель называется также уроком религии для всех (Religionsunterricht für alle). К. Нипков утверждает, что «основной религиозно-педагогический фактор, движущий этой моделью, – это эффективное содействие межрелигиозному взаимопониманию в школе» (Religionsunterricht 293). В. Вейсе утверждает, что эта модель «не является ни конфессиональной и ни религиозно-познавательной (religionskundlich), а направлена на ведение диалога между четко обозначенными позициями» (25). Понятие «диалог» интерпретируется в гамбургской модели как определенная коммуникативная ситуация, в которой «отметаются религиозные притязания на обладание полнотой истины (Absolutheitsansprüche) и фундаменталистские принципы, направленные на обособление участников диалога» (Weiße 25). Однако диалог должен быть нацелен не на устранение различий между индивидуальными позициями, а на «обретение своей собственной позиции» в водовороте противопоставления существующих точек зрения (Weiße 26). Предметом диалога должны стать как экзистенциальные, так и социально-этические вопросы. К первой категории относятся вопросы о «смысле жизни и смерти, святости и божественности, вопросы о том, чтό является самым важным в жизни» (Weiße 26). Ко второй категории относятся вопросы, которые касаются «справедливости, мира, и сохранения окружающей среды» (Weiße 26). М. Йепзен считает, что гамбургская модель стремится содействовать в достижении учащимися двух взаимосвязанных целей: 1) «насколько возможно раньше и глубже постичь собственную религию и конфессию, хорошо в ней разбираться и чувствовать себя головой, сердцем и всем существом привязанными к ней» и 2) «и одновременно с уважением относиться к религиозному своеобразию других» (13). Несмотря на все сказанное выше, протестантский богослов К. Нипков указывает на «некоторую структурную дилемму», возникающую перед гамбургской моделью. Эта дилемма заключается, по его словам, в «опасности впустить через заднюю дверь религиозно-познавательного соположения религий тенденцию сглаживания конфессиональных или религиозных различий между ними» (Nipkow, Der Weg 98).
Рассматриваемая модель распространена во всех государственных школах Гамбурга (Weiße 33), за исключением частных католических школ и иудейских общин, в которых уроки религии проводятся по особой программе (Weiße 25). Иными словами, урок религии для всех обладает, по свидетельству К. Нипкова, фактической монополией в учебных классах начальной школы и, отчасти, гимназии данного региона Германии (К. Нипков утверждает, что эта монополия гамбургской модели завершается в восьмом классе гимназии (Religionsunterricht 294)).
Успеху этой модели содействовали обстоятельства законодательного, конфессионально-демографического, социального и педагогического характера. С точки зрения немецкого законодательства, распространение вышеуказанной модели в Гамбурге легитимно, поскольку в Германии политика в сфере школы и образования находится в компетенции земель, и они проводят ее независимо от федерального центра (Weiße 31). По убеждению В. Вейсе, положительное восприятие властями и общественностью Гамбурга данной модели связано с огромными конфессионально-демографическими переменами в этой земле в промежутке между 1950 и 2000 годом. Если в 50-х годах прошлого столетия около 90% населения этой земли признавали себя лютеранами, а католиками 5%, то к началу этого столетия количество лютеран сократилось до 40% (Weiße 33). Это сокращение было вызвано массовым отходом от лютеранской церкви. Таким образом, появился новый контингент школьников, для которых прежняя конфессиональная модель преподавания религии становилась неуместной. Этот контингент приобрел еще большее разнообразие вследствие притока новой волны мусульманских иммигрантов. В. Вейсе также указывает на прибытие в Гамбург дополнительного числа иммигрантов, представляющих 80 других религий. Возникновение такого примечательного культурного многообразия послужило, в свою очередь, серьезной причиной для установления «экономического и социального диспаритета» (Weiße 34), взрывной потенциал которого требовал новых педагогических стратегий. При всей их решимости изыскать эти новые эффективные стратегии, разработчики межрелигиозной модели признают, что «иудео-христианское наследие по-прежнему обладает неоценимыми возможностями в деле экзистенциального самоутверждения личности (existenzielle Selbstvergewisserung), ее нравственной ориентации и подлинного самообогащения путем приобщения иных культурных традиций, постепенного раскрытия в ней способности эстетического восприятия» (Weiße 36). В свете этих неоценимых возможностей данное наследие все еще способно, по мнению В. Вейсе, эффективно воздействовать на смысловое наполнение социально-политического ландшафта Германии. Поэтому, помимо межрелигиозной и экуменической ориентации, данная модель должна необходимым образом опираться на иудео-христианское наследие. Но эта опора не означает восстановления прежнего влиятельного положения церкви в образовательной сфере (Weiße 36). Единственное, что требуется от библейского наследия со стороны данной модели – это выполнение двух функций: 1) «символически-дидактической» и 2) «проблемно-ориентированной» (Weiße 37). Первая функция сводится к «переносу смыслового содержания символов и образов из языкового поля Библии в индивидуальное поле жизни отдельного школьника» (Weiße 37). Проблемно ориентированная функция представляет собой рассмотрение библейской тематики с целью выявления истоков и содержания религиозных мотивов, «оказавших не только положительное, но и негативное воздействие на историю немецкой культуры и общества» (Weiße 37). При всей своей значимости, библейское наследие считается все-таки недостаточным для решения всех возможных проблем, возникающих на почве мультикультурности и мультирелигиозности современного Гамбурга (Weiße 34–37). Поэтому рассматриваемая здесь модель указывает на необходимость приращения к библейскому наследию двух новых педагогических подходов: 1) «мультикультурно-межрелигиозного», и 2) «экуменического с ориентацией на будущее» (ökumenisch-zukunftsorientierten) (Weiße 37). Первый подход строится на убеждении, что «школа может привить культуру взаимного восприятия, уважения, терпения, понимания и снисходительности, а также конструктивного усилия и созидательной конфронтации на пути искания истины» (Weiße 37). Суть экуменического подхода с ориентацией на будущее недостаточно ясна. Впрочем, В. Вейсе делает попытку представить этот подход как некоторое стремление не только внушить детям уверенность в завтрашнем дне, но и привить им сознание их будущей сопричастности к ответственности за судьбу мира.
Источник: Казаку П. Исламское религиозное воспитание в Германии: проблематика, пути решения, новые горизонты / научн. ред. Ю. Аверьянов. – М.: ООО «Садра», 2018. – С. 52–56.
